Het herontwerp volgens het assessment
Hieronder heb ik getracht om een overzicht te geven van mijn
ontwikkeling binnen LA2. Het is een dwarsdoorsnede van alle producten die ik
heb ontwikkeld en opgesteld. Voor meer informatie verwijs ik dan naar de
eerdere producten op mijn blog.
Voor het gemak heb ik het formulier van de assessment als
uitgangspunt genomen om zodoende schematisch te kunnen voldoen aan alle
ontwikkelingen.
Zoals aangegeven heb ik de ontwikkeling in beeld gebracht.
Het is best lastig om de doorlopende lijn aan te geven aangezien er meerdere
trajecten langs elkaar operationeel zijn. Zo is er de doorlopende ontwikkeling
van de schakelklas, is het PDCA-model in uitvoering en wordt er gewerkt aan een
betere transparante communicatie binnen onze eigen organisatie.
Om er toch een soort van rode draad aan te geven vond ik het
verstandig om dit via het assessmentdocument te doen. Dit maakt het voor de
beoordeling ook eenvoudiger.
Verschillende keren verwijs ik naar documenten die in dit
traject ontwikkeld zijn. Het zijn dus hoofdzakelijk documenten die door mijzelf
ontwikkeld zijn al dan niet bijgestaan door directie of collega’s.
Omdat er zoveel verschillende documenten beschikbaar zijn is
voor mij lastig om hieruit de juiste keus te maken aangezien niet helemaal
duidelijk is welke documenten nu echt relevant zijn om de ontwikkelingen van
verandering in beeld te brengen. Ik hoop dat ik er enigszins in geslaagd ben om
dit via onderstaand document weer te geven.
VERPLICHT PRODUCT 1:
De start van het herontwerp:
Tijdens het werken in onze
werkgroep ‘de derde orde’ zijn we tot de ontdekking gekomen dat we een
overeenkomstig doel hebben: het leren via een cyclus van double- en single-loop
learning. Deze theorie van Argyris en Schön (1978) vindt zijn grondslag in het
idee dat individuen en/of een organisatie in een omgeving een bepaald doel wil(len)
bereiken, het doel wil(len) vervolmaken of door ervaring zelfs het doel wil(len)
bijstellen of verwerpen. Een belangrijk onderdeel hierbij is dan het zogenaamde
‘reflective practice’ waarbij zij het zelf omschrijven als “the capacity to
reflect on action so as to engage in a process of continuous learning”. De volgende theorie is hier van toepassing:
Argyris heeft samen met Schön
leermodellen ontwikkeld. (single-loop en double-loop)
Het artikel gaat ook na hoe deze
modellen zich verhouden t.o.v. Leersystemen voor organisaties.(organizational
learning systems)
Het onderwerp is: "Theories of action, double-loop learning and
organizational learning".
Wanneer organisaties willen
leren en zich willen ontwikkelen is het nodig dat individuen bepaalde typen
gedrag en overtuigingen hebben, zoals het vermogen om betrokken te zijn bij
andere mensen, om relaties te leggen tussen het concept (abstract/algemeen) en
het bijzondere (concreet) en om basale uitgangspunten en waarden te
onderzoeken.
Voor de verdere theoretische
onderbouwing verwijs ik naar de site van ‘de derde orde’.
In onze ‘de derde orde’-organisatie
hebben we gemeend om in te zoomen op het communicatieve aspect van dit
principe. Hieronder is te zien hoe deze principes schematisch weergegeven
worden. Later hebben we hier ons trapmodel op gebaseerd wat verderop in dit
artikel te vinden is.
We hebben gemeend om dit in ons
team te implementeren. Omdat dit deel uitmaakt van mijn herontwerp heb ik
hierover reeds een presentatie gegeven. In
de ppt Kwaliteitszorg op het Hooghuis is dit terug te vinden. Dit is een blauwdruk over hoe de
docenten in onze locatie dienen om te gaan met dit veranderingsproces. In de
presentatie is dan ook aangegeven op welke termijn de producten aangeleverd
moeten worden.
VERPLICHT PRODUCT 2:
Nadat we in ons eigen team hebben
gepraat over dit ‘double-loop learning principe’ is de vertaalslag gemaakt naar
de eigen organisatie. Er zijn vervolgens twee trajecten gevolgd, namelijk de
PDCA-cyclus welke zijn grondslag vindt in de principes van Argyris en Schön en
daarnaast het veranderingsproces op locatie welke een interne verbetering/
aanpassing is van ons onderwijsaanbod. Voor dit laatste uitgangspunt heb ik
samen met de directie een curriculum ontworpen voor een nieuw te vormen
schakelklas. Dit conceptplan is aan het team voorgelegd en besproken, In de
bijlage ‘curriculum schakelklas 2012is dit te zien. Hierna hebben de docenten van de locatie
feedback kunnen geven op dit document. Ik heb een analyse gemaakt die gebaseerd
is op de principes van Van den Akker (2008) Het spinnewebmodel volgens van den Akker geeft
inzicht in de sterktes en zwaktes van onze organisatie. Vervolgens heb ik de relatie gelegd naar de
drieslag die we kunnen maken over hoe een plan of idee bedoeld is (intended),
hoe het vervolgens uitgevoerd is (implemented) en hoe het ervaren wordt door
leerlingen (attained). In het document Analyse schakelklas op basis van Van den Akkerheb ik dit verder uitgewerkt voor onze locatie.
Via de ‘ben ik het
verder gaan ontwikkelen.
VERPLICHT PRODUCT 3:
Dit leerproduct heeft betrekking
op de ontwikkeling van ons trapmodel. Hieronder is de ontwikkeling te zien met
helemaal onderaan het eindproduct wat geschreven is naar de ontwikkeling binnen
onze eigen organisatie. In onze ‘derde orde-groep’ is lang gezocht naar een
grootste gemeenschappelijke deler waarin we allemaal een deel van onze eigen
organisatie kunnen herkennen. We hebben besloten om ons te richten op het thema
‘communicatie’. Er is duidelijk te zien in de verschillende concepten welke
worsteling we hebben doorgemaakt om uiteindelijk een gemeenschappelijk doel te
kunnen bereiken.
Concept 1:
concept 2:
concept 3:
concept 4:
concept 5:
het trapmodel herschreven naar
de eigen organisatie:
VERPLICHT PRODUCT 4:
Om dit leerproduct in beeld te
brengen heb ik een tweetal docenten geïnterviewd waarbij ik getracht heb om
zicht te krijgen op onze toetsvormen. Het is namelijk gebleken uit eerdere
bilaterale gesprekken dat het aanbieden van toetsen voor docenten een probleem
is. We hebben gemeend om in onze schakelklas onder andere de toetsen met behulp
van een computer aan te bieden waarbij de toegankelijkheid voor leerlingen die
auditieve ondersteuning behoeven ook gemakkelijker is. Een aantal docenten
hebben vervolgens ervaring opgedaan met de zogenaamde ‘wintoets’. Deze docenten
zijn bevraagd in een interview, waarbij een aantal stellingen zijn geponeerd
waarop zij vervolgens hun reactie hebben gegeven. Nadat dit interview is
afgenomen zijn er conclusies getrokken die ertoe hebben geleid dat er meerdere
docenten gebruik gaan maken van ‘wintoets’.
Ik heb allereerst een aantal
relevante stellingen opgesteld en vervolgens hierop een aantal vragen gebaseerd
waarop doorgevraagd kon worden. De interviewvragen zijn te vinden in het
document interviewvragen De weerslag van deze interviews zijn te vinden in het
document interview met Aart-Jan de Wit en Bart Otjens
Volgens het assessment is het
wenselijk om de reacties van de directeur of belanghebbende collega’s via de
mail aan te leveren.
VERPLICHT PRODUCT 5:
Om zicht te krijgen op de
doorgaande ontwikkeling van eerdergenoemde processen hebben we gemeend om interactie
tussen leerling en docent beter in beeld te krijgen. Dit heeft dan mede te
maken met de communicatie waarna ik verwijs in de uitwerking van ons trapmodel.
In het document Scaffolding wat met behulp van medestudenten van de MLI ontwikkeld is
krijgen we via observatie een beter zicht op deze inventarisatie. In een videointeractie van mijzelf is deze
observatie in beeld gebracht. Helaas is het niet mogelijk om dit weer te geven
aangezien het bestand te groot is qua omvang. Het is HD kwaliteit en daarmee
dus ook te groot om te uploaden. Mocht er interesse zijn om dit fragment te
bekijken dan kan ik dit via een usb-stick alsnog laten zien.
In overleg met onze schakelklasdocenten
hebben we vervolgens een systeem ontwikkeld om de communicatie duidelijker te
maken. Hiervoor gaan we gebruik maken
van een pictogramsysteem. Dit systeem geeft meer duidelijkheid over de inhoud
van de les met name voor die leerlingen die auditief zwak zijn en voor degene
die vanuit het autistisch spectrum leerachterstanden hebben opgelopen en
behoefte hebben aan een duidelijke structuur. Het scaffoldingsprincipe vertaald
zich dus binnen de schakelklas tot het zichtbaar maken van de lesstructuur.
Hiervoor hebben we allereerst een aantal pictogrammen gezocht welke we kunnen
gaan gebruiken voor de verschillende vakken. Deze pictogrammen moeten algemeen
van aard zijn en inzetbaar bij alle vakken. In dit pictogram is een voorbeeld
te zien wat voor een soort picto’s er gebruikt zijn. Vervolgens zijn deze pictogrammen in
een format pictogebruik
gezet welke we op een groot smartboard laten zien aan de leerlingen. Aan het
begin van iedere les is op deze manier duidelijk welke onderdelen aan bod
komen. Dit is ook in de video te zien welke ik eerder in dit verslag vermeld
heb.
Nadat we hebben geëxperimenteerd
met dit principe van picto’s zijn we met de doorontwikkeling verder gegaan.
Deze ontwikkeling bestond erin om feedback van de leerlingen te vragen over het
systeem. Het bleek dat veel van onze leerlingen erg veel baat hebben met deze
vorm van informatieverstrekking.
VERPLICHT PRODUCT 6:
Vanuit eerdere observaties en
vanuit de informatie verkregen uit de curriculum-analyse hebben we een
handleiding opgesteld die uitgaat van een beter groepsproces. Allereerst is
daarvoor wat achtergrondkennis nodig welke docenten kunnen helpen vanuit welk idee
we hieraan willen gaan werken:
Wanneer we over een 'groep'
spreken, betekent dit volgens Schmuck en Schmuck (1980) dat de groepsleden
elkaar onderling beïnvloeden. Als mensen samen zijn maar geen invloed op elkaar
uitoefenen, is er geen sprake van een groep in de echte betekenis van het
woord.
Groepsleden hebben te maken met
uiteenlopende doelen, die soms tegenstrijdig zijn met elkaar en daardoor tot
conflicten tussen de individuen kunnen leiden. Immers, de doelen van de groep
en deze van de individuen vallen niet steeds samen.
Zo is het een gekend gegeven dat
sommige leerlingen enerzijds gericht kunnen zijn op een maximale individuele
prestatie, maar tegelijk gedwongen worden om zich aan het ritme van de groep
aan te passen of dat sommige leerlingen het goed vinden dat de leraar de
onderlinge competitie stimuleert, terwijl anderen vinden dat ze zouden moeten
leren samenwerken.
POSITIEF KLASKLIMAAT
Uit het vele onderzoek naar de
kenmerken van de klas als groep, komt naar voren dat een positief klasklimaat
('goede sfeer') leidt tot een positieve zelfwaardering en tot goede
schoolprestaties van de individuele leerlingen. Deze constatering wijst erop
dat het bevorderen van de individuele leerling samengaat met het functioneren
van de groep, zodat opnieuw het belang van het creëren van een goed klasklimaat
op de voorgrond komt.
ONDERZOEK: VIJF BELANGRIJKE
AANDACHTSPUNTEN
Dankzij het onderzoek van Kounin
(1970) is hierin verandering gekomen. Deze onderzoeker trachtte juist de vraag
naar goed management te beantwoorden door effectieve en niet-effectieve
leerkrachten met elkaar te contrasteren. Hij registreerde videobeelden van
klassen die vanuit organisatorisch standpunt voor 'ideaal' doorgingen, maar ook
van slecht georganiseerde klassen.
Uit zijn onderzoek kwam een
nogal verrassende uitkomst naar voren: effectieve leraren verschillen niet
zozeer van hun tegenpolen wanneer ze op storend gedrag van leerlingen ingaan,
maar wel op de hierna genoemde punten:
• Het erbij-zijn
• Meerdere zaken tegelijk kunnen uitvoeren (overlap)
• Zorg voor continuïteit en vaart
• Verantwoordelijkheid delegeren
• Uitdaging en afwisseling in de taken brengen
BETER VOORKOMEN DAN GENEZEN
De bovenstaande kenmerken wijzen
erop dat goede klassenmanagers niet zozeer effect sorteren omwille van hun
aanpak van ongewenst gedrag, maar vooral omdat ze de leerlingen continu weten
te oriënteren op zinvolle taken. Het adagium "beter voorkomen dan
genezen" is hier van toepassing.
Kortom, het effectief managen
van een klas steunt op het organiseren van taakgerichte activiteiten voor de
leerlingen, het vasthouden van aandacht en interesse en het voorkomen van
ordeverstoringen. Voor de onderwijsgevende betekent dit dat het voorbereiden
van een les meer is dan het voorbereiden van de te onderwijzen inhoud. Het
betekent immers ook het voorzien van activiteiten waardoor bijvoorbeeld
afwisseling en vaart mogelijk wordt.
Het ontwerpen, uittesten,
evalueren, bijstellen en vervolgens opnieuw kritisch overdenken van de nodige
organisatorische maatregelen is derhalve voor iedere leraar belangrijk. Deze
activiteiten vangen reeds aan vooraleer een nieuw schooljaar begint. Zo worden
duidelijke regels en afspraken vastgelegd voor het functioneren van de klas
(bijvoorbeeld wanneer iemand aan het woord kan komen, of er met elkaar kan
worden overlegd), worden regels bepaald voor concrete activiteiten, zoals voor
het zelfstandig werken aan opdrachten of voor activiteiten tijdens groepswerk.
HELDERHEID
Dit alles leidt tot helderheid
over regels en procedures, inclusief over de gevolgen wanneer de overeengekomen
regels en procedures niet worden opgevolgd. Soms worden de regels vastgelegd in
een 'klasreglement' waaraan leerlingen of hun vertegenwoordigers kunnen
meewerken. In ieder geval dient de nodige tijd te worden uitgetrokken voor het
toelichten ervan, zodat iedereen precies op de hoogte is van wat verwacht
wordt.
Veenman en Lem (1989) geven in
dit verband de volgende richtlijnen:
• De leraar dient bij de aanvang van het schooljaar de
noodzakelijke tijd in te ruimen om met de leerlingen over de regels en
procedures te praten. Daarmee dient hij/zij uiteraard reeds bij de
voorbereiding rekening te houden;
• De procedures dienen even systematisch te worden
aangebracht als bijvoorbeeld bepaalde leerinhouden. Dit vereist uitleg en
demonstratie. Vooral de duidelijke informatie over het al dan niet volgen van
de afgesproken procedures is cruciaal. Men kan er immers niet van uitgaan dat
de leerlingen alle regels en procedures kunnen toepassen, louter op grond van
een eerste verbale instructie;
• Men dient te beginnen met de activiteiten, die steunen
op relatief eenvoudige procedures, bijv. het geven van antwoorden tijdens de
klassikale instructie. Stilaan kunnen onderwijsleersituaties worden gecreëerd,
waarin complexere regels en procedures voorkomen, zoals in het groepswerk of
het zelfstandig werken. Vandaar de behoefte aan een geleidelijke toename van de
moeilijkheidsgraad bij de toepassing van regels en procedures.
ONDERWIJSTEAM
Het ligt voor de hand dat het
effect van dergelijke afspraken groter is als deze niet door één leraar worden
voorgesteld, maar door alle teamleden van een school. Dit betekent evenwel niet
dat er op dit punt geen verschillen tussen leraren mogen zijn.
Schmuck en Schmuck (1980) wijzen
op het bestaan van drie cyclisch terugkerende fasen, waarvan de duur erg
variabel is.
1. Verkenning
De leerlingen die in een nieuwe
groep terechtkomen, starten met een fase van verkenning. Ze zijn zoekend en
onrustig, omdat ze zich aan elkaar van hun beste kant willen laten zien. Ze
zijn erom bekommerd door de groep geaccepteerd te worden, willen weten wie de
anderen zijn en wat ze aan elkaar hebben. Men wil erbij horen. De leraar dient
in deze fase de gewenning aan elkaar te stimuleren door de leerlingen persoonlijk
aan te spreken en in het klasgebeuren te betrekken, zodat ze zich veilig en op
hun gemak gaan voelen.
2. Machtsstrijd
Na een eerste gevoel van
veiligheid ontstaat een soort machtsstrijd. Enerzijds wordt de leraar op de
proef gesteld en uitgedaagd en anderzijds wordt de positie van iedere leerling
in de groep uitgetest. Dikwijls ervaart de leraar deze situatie als een
uitdaging om autoritair op te treden, met de kans dat er een schoolvijandig en
opstandig klimaat geschapen wordt. Gesuggereerd wordt zo'n situatie op te
vatten als een doorgangsfase naar een verrijking van het klasklimaat. In plaats
van de conflicten op zichzelf te betrekken, kan de leraar beter het probleem
beschouwen als een kenmerk van de klas als systeem, zodat hij meer als begeleider
van dit proces, dan als rechter van de leerlingen optreedt. Anderzijds biedt de
spanning tussen de leerlingen de gelegenheid om de basisprincipes van de
sociale interactie aan te leren, de eigen kennis, behoeften, gedachten en
gevoelens te doen communiceren en te leren luisteren naar de perspectieven
(motieven, argumenten) van de anderen.
3. Efficiënte uitvoering van de leertaken
Als de leerlingen zich veilig
voelen en geleerd hebben te communiceren met elkaar, kunnen de leertaken volop
in het centrum worden geplaatst. Immers, nu zijn de groepsvoorwaarden voor een
efficiënte uitvoering van de leertaken vervuld. Het cognitief en sociaal
functioneren zijn in evenwicht, ook al kunnen nog problemen voorkomen die nu
evenwel sneller en efficiënter kunnen worden opgelost.
Bovenstaande ideeën en
uitgangspunten hebben ertoe geleid dat we via onze ‘pedagogisch didactische
werkgroep’, waarvan ik de voorzitter ben, op locatie Heesch gekomen zijn tot
een aantal richtlijnen die iedere docent gaat gebruiken in zijn lessen. Dit
vindt zijn weerslag in een zogenaamd Docentenvademecum. Hierin kunnen beginnende docenten zien welke onderdelen
relevant zijn voor de communicatie naar de leerlingen en de afspraken die
daarvoor gelden.
Het is een doorlopend proces van
verandering. Het docentenvademecum is een eerste opzet voor deze verandering.
In de loop van het komende jaar wordt dit document uitgebreid met allerlei
andere onderdelen die relevant zijn.
VERPLICHT PRODUCT 7 en VERPLICHT
PRODUCT 8
Hiervoor verwijs is graag naar
onze blog van ontwerpbureau ‘de derde orde’ waarin het veranderingsproces
duidelijk beschreven staat. Eveneens is Daniëlle de Boer nauw betrokken geweest
bij de struggle die we hebben doorgemaakt om tot een goed afgestemd trapmodel
te komen.
We hebben een enquête opgesteld
welke een beeld geeft van de positie van een team als ondernemende organisatie.
Hierbij gaan we dieper in op de communicatie welke vanuit het trapmodel als
grootste gemeenschappelijke deler is samengesteld. Deze is eveneens te vinden
via een link in het ontwerpbureau. Mocht dit moeilijk toegankelijk zijn, dan
verwijs ik graag naar de link van deze
enquête via mijn eigen blog.
VERPLICHT PRODUCT 9:
Een out-of-box denkproces in
mijns inziens in gang gezet toen we besloten hebben om met het idee van de
schakelklas te beginnen. Echter is het proces van verandering in deze groep al
zo uitvoerig hierboven besproken dat het me zinvol lijkt om een ander
veranderingsproces binnen onze organisatie te beschrijven wat ten goede komt
aan de ontwikkeling van onze leerlingen.
in ons systeem van ’het nieuwe
leren’ hebben we gemeend om in de omgeving van digitale ondersteuning nog beter
en effectiever gebruik te gaan maken van dit systeem. We hebben gemerkt dat
leerlingen d.m.v. instructie veel informatie kunnen oppikken, maar eveneens
veel informatie vergeten. Uit onderzoek is gebleken dat met name het krijgen
van feedback veel toegevoegde waarde heeft als het gaat om het opnemen van deze
informatie. Herhaling van instructie is vaak lastig in ons systeem waarbij 56
leerlingen in één lokaal aanwezig zijn waarbij 2 docenten moeten zorgen voor
een adequate ondersteuning bij het leerproces. Binnen de schakelklas van 18
leerlingen en één docent is dit eenvoudiger te realiseren, maar ook daar merken
we dat auditieve instructie moeilijker beklijft dan de combinatie van
mondelinge informatie, waarbij gebruik gemaakt wordt van zichtbare voorbeelden.
Ik vond het daarom ook zinvol om instructie toegankelijker te maken op die
momenten dat leerlingen daar behoefte aan hebben. Het idee werd geopperd om de
instructie op te nemen en vervolgens via de elektronische leeromgeving aan te
bieden. Dit zou dan een extra aanvulling zijn naast de aan he begin van de les
gegeven instructie.
Een aantal docenten hebben dit
als een soort van pilot aangegrepen om dit uit te gaan proberen.
Twee voorbeelden heb ik hier
toegevoegd; het betreft een video over verre reizen en gezondheid gemaakt door onze
biologiedocent
en een instructie van een
culturele opdracht gemaakt met medewerking
van onze directeur.
Aangezien dit door leerlingen
als erg prettig wordt ervaren en de informatie op afroep opgevraagd kan worden
is in overleg nu besloten dat andere docenten dit ook gaan invoeren en
introduceren in hun lesaanbod. Dit lijkt
mij typisch een voorbeeld van out-the-box denken alhoewel het idee niet alarmerend
nieuw te noemen is, is het voor onze begrippen binnen ons huidig
onderwijssysteem toch vernieuwend en voegt het iets effectiefs toe aan het
leerproces van onze leerlingen.
VERPLICHT PRODUCT 10:
Als laatste onderdeel van de
producten hebben ik gemeend om het ontwerp wat betreft de schakelklas voor te
leggen aan een medewerker van het fontys uit Tilburg, dhr. Ad Donkers. Hij is
tevens onze externe adviseur sinds maart 2012 wat betreft de ontwikkelingen in
de schakelklas. Ik heb de documenten eveneens voorgelegd aan mijn andere
directieleden met de vraag of ik daar feedback op zou kunnen krijgen. Door de drukte heb ik echter nog geen mail
mogen ontvangen met daarin hun reactie.
-------- Original Message
--------
Subject: onderzoeksvoorstel
Date: Maandag 11 Juni 2012 09:24
CEST
From: Harrie de Smit <hdsmit@hethooghuis.nl>
Reply-To: hdsmit@hethooghuis.nl
Organization: het Hooghuis
To: "Donkers,Ad A.M.J.M." <a.donkers@fontys.nl>, Francis
Elkerbout <felkerbout@hethooghuis.nl>,Tiny Arts
<tarts@hethooghuis.nl>, Bart Otjens <botjens@hethooghuis.nl>
Beste mensen,
in de bijlage kunnen jullie mijn
onderzoeksvoorstel zien welke ik
tijdens mijn studie heb
geschreven.
Het is een flink document
geworden. Het verzoek aan jullie is om er een
keer overheen te kijken. Ik kom
hier op de eerstvolgende
managementvergadering nog op
terug.
groet, Harrie
En deze reactie heb ik
teruggekregen van dhr. Ad Donkers:
-------- Original Message
--------
Subject: RE: informatie gevraagd
omtrent enquete in klas 1d
Date: Woensdag 20 Juni 2012 09:28 CEST
From: "Donkers,Ad A.M.J.M." <a.donkers@fontys.nl>
To: Harrie de Smit <hdsmit@hethooghuis.nl>
Dag Harrie,
Het is inderdaad nu erg druk. Ik
ben ook nog niet aan je werkstuk lezen toegekomen. Wordt vakantie denk ik.
Drs. Ad M.J.M. Donkers,
Orthopedagoog NVO, GZ psycholoog
NIP
A.Donkers@kpnmail.nl
Er is dus te zien dat de wil er
wel is om feedback te vragen va externen en te reflecteren op het leerproces,
maar dat de tijd en de drukte een belangrijke rol speelt
Tot zover deze samenvatting van
mijn assessment in LA2. Het is een heel
document geworden en hier en daar zullen er ongetwijfeld zaken niet volledig
zijn, maar deze zijn vaak te vinden op de rest van mijn blog.
Succes met het nakijken en
beoordelen.
